Médiakutató

Lapunk 2007-es és korábbi számai kedvezményes áron (300 Ft/példány) megrendelhetőek. Rendelje meg most!

2002 nyár – Új média rovat

Benda Klára

Minerva komputerbe költözik (5/11)

5. Tanulságok és tévedések

Mielőtt az online oktatásmódszertani lehetőségek jelenlegi helyzetét áttekintenénk, álljunk meg egy pillanatra, és összegezzük a számítógépes oktatás történetének tanulságait. Amint ez a történeti áttekintésből is kiderült, a számítástechnika, majd a hálózatok fejlődése során mindig akadtak olyanok, akik feltették maguknak a kérdést: a számítási kapacitást miként lehetne az oktatásban is kamatoztatni. Ebben a kérdésfeltevésben a kezdetektől ott vibrált az a további, implicit „nagy tévedés”, hogy amit a számítógéppel egyáltalán meg lehet tenni, azt érdemes és hasznos is megtenni. Méghozzá pedagógiai, oktatás módszertani értelemben érdemes és hasznos. A számítógép a tudás felől forradalmasítja az oktatást, és főleg az oktatás hatékonyságát. A módszertani irányzatok természetesen mindenkor keresték ennek az előfeltevésnek a tudományos igazolását; a hipotézisben foglalt miértek tartalma a számítógépek kapacitásnövekedésével, majd a hálózatok megjelenésével egyre változott, a törekvés azonban hosszú időn át megmaradt, és rendre kudarcot vallott.

Megkockáztatom azt az állítást is, hogy a számítógépekben rejlő lehetőségek túlértékelésének implicit tévedése azután is fennállt, hogy a számítógépek episztemológiai szerepéről való pozitivista gondolkodás a hipertext, majd a hálózat kapcsán végleg átcsapott vizionárius társadalmi utópiába. Az egyik különbség az, hogy a tudáshoz való viszony forradalmi átalakulását általában véve, és nem csupán az oktatásban jövendölik – az oktatásnak az új kognitív ökonómiához kell alkalmazkodnia. A másik fontos eltérés, hogy míg a pozitivista hagyomány ellenőrizhetővé, mérhetővé kívánta tenni elméleteit, és ez belekényszerítette képviselőit az elképzelések megvalósításába, a cyberutópiáknak esélyük sem lehet közvetlenül beleszólni a nagyívű társadalmi tablók érdemi alakulásába. Itt inkább azt tapasztaljuk, hogy a szükségszerűt14 értékesnek láttatják, és ezzel tömegek cselekvéseinek szolgáltatnak irányzékot.

Felidézhetnénk ezen a ponton a technológiai avagy társadalmi determinizmus problémakörét, de ebbe a vitába nem lenne érdemes belemenni. Számunkra most az az érdekes, hogy az egyes nagy korszakokban mindig akadt egy olyan humán beállítottságú tudományterület, illetve irányzat, amely – akár szerencsés eszmetörténeti véletlenek folytán – rá tudott hangolódni a számítógép kínálta lehetőségekre, vagy éppen saját legitimációját keresve partnerre és eszközre talált a gépben. A programozott oktatásnál ez volt a behaviorizmus, később a mesterséges intelligenciakutatás. A mikrovilágok kigondolóit a humanista pedagógia és a piaget-i pszichológia ihlette. A hipertext felfutásának hátterében az irodalomelmélet és a szövegfilozófia állt. A hálózatok, a társadalmi léptékű tudásszervezés kérdéskörének megjelenésével a társadalomtudomány nagyívű gondolatkísérletei kerültek előtérbe.

Ezekben a kapcsolódásokban mindig ott van a történeti meghatározottság, az az erőtér, amelyet egy-egy korszak a cselekvők számára jelentett. Időközben az eredeti meghatározottságok felett mind a két oldal részéről eljárt az idő. A számítástechnika egyre bonyolultabb és bonyolultabb alkalmazások hordozójaként jelenik meg, miközben persze az egyszerűbb alkalmazások is fennmaradhatnak. A tudományokban egyes nézetrendszerek alapjait cáfolják meg, a régi törekvések kifulladnak, újaknak adják át helyüket. Mindez persze triviális, sőt nevetségesen le van egyszerűsítve; el kellett azonban mondani a maga egyszerűségében, mert az oktatásmódszertani megoldások és a beléjük vetett hitek tovább élnek. Az egyes oktatásmódszertanok és az azokat megalapozó kulcsérvelések különös összevisszaságban találnak egymásra. A módszertani útmutatókat lapozgatva a programozott, szigorúan lineáris haladást előíró oktatásról hihetnénk, hogy az interaktivitás szabadságát nyújtja – mert hipertextes formában valósul meg; az internetes kutatómunkának obskúrus kognitív előnyöket tulajdonítanak. Az ehhez hasonló furcsaságokról az alábbiakban természetesen még szót ejtek. Elöljáróban inkább a jelen helyzet második „nagy tévedését”, a bevett örökséghez való kritikátlan viszonyt, a történeti önkép hiányát szeretném kiemelni.

Ebből a nagy tévedésből származó paradoxonok és kavarodások motorja az a korai és későbbi érveléseket elválasztó alapvető szemléletmódbeli törésvonal, amely a mikrovilágok kapcsán jelenik meg először, s két pólusán az alábbi meghatározó elképzeléseket találjuk:

  • a tanulásban fontosabbak a külvilágból származó ingerek/ a tanulásban a belső folyamatok fontosabbak; tehát:
  • a tanulót kívülről kell irányítani, méghozzá egyértelműen/ a tanulásnak terepet kell adni, a belső folyamatok erről a terepről merítik azt az anyagot, amellyel dolgoznak; tehát:
  • a megszerzendő tudást lenne érdemes tisztán látni/ a tanulás folyamatát lenne érdemes tisztán látnunk; s végül ennek érdekében:
  • az elemi kognitív folyamatokkal kell először tisztába jönnünk/ a tudás szerveződésévei kell először tisztába jönnünk.

Tévedés lenne azt mondani, hogy a behaviorista legitimációjú programozott oktatásból hiányzott a tanuló aktivitásának vagy szabadságának hangsúlyozása. A tanuló aktivitását kiemelt értéknek tekintik. Kiemelik, hogy nem csupán passzívan befogadja a külvilágbeli ingereket, hanem saját belső állapotát is mindig összeveti velük (megvan-e „bent” is a „kint”; tudás?). Ez az iteratív ellenőrzési folyamat hivatott biztosítani – az individualizált képzés jegyében – a szabadságát. Azonban újabb „tévedés” lenne, ha a módszertani diskurzusok által hirdetett elveket önbevallásos alapon, kritikátlanul azonosítanánk a megvalósult, illetve megvalósítható megoldásokkal. A mikrovilágok előtti megközelítések építenek ugyan a személyre szabott részvételre, de minden eszközzel arra törekednek, hogy minimálisra redukálják az esetlegességeket, a véletleneket, az előre láthatatlan, kiismerhetetlen folyamatokat. Kimondatlanul is, de felismerik, hogy a személyközi térből kiemelt gépesített tanulásnak megnő a szabadságfoka, és ilyen körülmények között csak akkor látják biztosítottnak a tanulás hatékonyságát, ha a közvetlen emberfogás elvét követik, és a tudás szerkezetének aprólékos ismeretében ellenőrzésük alatt tudják tartani a folyamatokat. A későbbi irányzatok a folyamatok elnagyolt ismeretében már úgy érzik, nem kell aggódniuk.

Oktatás és számítástechnika egymásra találásában van egy tényező, amelyről eddig egyáltalán nem szóltam: a tömegoktatás iránti igény. A 20. század második felében, a tömegtársadalmak kibontakozásával az oktatásban is megjelent a tömegesedést lehetővé tevő automatizálás és gépesítés igénye, minden bizonnyal a termelésben tökéletesített fordizmus mintájára. Mivel a számítástechnika alaptermészeténél fogva nagy hatékonyságnövekedést mutat a tömeges felhasználásokban, az elsőként említett nagy „tévedés” (amit a számítógéppel meg lehet tenni, azt érdemes is megtenni) úgy egészült ki, hogy:

  • amit a számítógépekkel meg lehet tenni, azt minél szélesebb körben érdemes és hasznos megtenni;
  • azt érdemes egyáltalán megtenni, amit széles körben érdemes és hasznos megtenni.

A módszertani fejlesztők közül nyilván sokan tudták, hogy lehetőségeket próbálnak ki, kísérleteznek, konkrét helyzetekre kínálnak megoldásokat, de mintha az innováció kényszeresen igényelte volna az optimista, jövőbe tekintő hozzáállást. A számítógéppel szembeni túlzott elvárások – a számítógépek eredendő módszertani hatékonyságának tévedése és a tömegesítés kapcsán fölvetett tévedések – bonyolult viszonyrendszert tartanak fenn egymással. Egyfelől rendre egymásba akadnak: ha egy módszertan megfelelni látszik az egyiknek, nem képes igazolni a másikat. A tömegesítést lehetővé tevő alkalmazások nem mutatnak túlzott invenciót és meggyőző hatékonyságot, a tanulást valóban segítő módszerek nehezen alkalmazhatók tömegesen. A programozott oktatás lineáris tanmenetei és az automatikusan javítható tesztek például kitűnően alkalmazhatók a tömeges oktatásban és számonkéréseknél, de az egyszerű rutintudások terepén kívül nem tűnik biztosítottnak a működésük. Az érdekes szerkezetű, nagy ráhagyással készült hipertextuális tananyagok a tanuló bevonásának feltételeit próbálják megteremteni, de nehezen számonkérhetők. A két tévedés között feszülő ellentmondásból fakad, hogy gyakran viselkednek úgy, mint azok a kettős ábrák, amelyeken egyszerre csak az egyik dolgot láthatjuk; aki az egyik szempontot tartja szem előtt, azelőtt a másik rejtve marad.

© Médiakutató Alapítvány 2000–2009.   ::    Főoldal   ::    Impresszum   ::    Szerzőinkhez   ::    Beköszöntő
Keresés:
Rovatok
Archívum
Pódiumbeszélgetések

A frankfurti és a birminghami iskola. Császi Lajossal és Istvánffy Andrással Bajomi-Lázár Péter beszélget. A Budapesti Gazdasági Főiskola és a Médiakutató pódiumbeszélgetése, 2009. november 9.

Pártosság vagy pártatlanság? A mai magyar média. Médiakutató Pódiumbeszélgetés 2010. szeptember 16.

Támogatónk

A Médiakutató megjelenését az Open Society Institute magyarországi Szükségalapja támogatja.