Médiakutató

Lapunk 2007-es és korábbi számai kedvezményes áron (300 Ft/példány) megrendelhetőek. Rendelje meg most!

2002 nyár – Új média rovat

Benda Klára

Minerva komputerbe költözik (6/11)

6. A hálózati oktatás intézményesítése

Ezek a nagy tévedések határozzák meg azt a teret, amelyben az online oktatás avagy – más néven – e-learning jelenleg látható, nagy trendjei mozognak. Az alábbiakban azt a két nagy intézményesült formát mutatom be, amely az amerikai és nyugat-európai online oktatásban meghatározó jelleggel bír: a felsőoktatási intézményekben folyó oktatást támogató gyakorlatokat, és a nagyvállalatok képzési igényeire kihegyezett hálózati távoktatást. Azért érdemes saját jogon foglalkozni velük, mert tömeges, intézményi formákat öltő jellegüknél fogva mindkét oktatási gyakorlathalmaz szereplői úgy gondolják, hogy az az online oktatás, amit ők művelnek. Az online oktatás mibenlétéről kinyilatkoztató jelleggel fogalmaznak meg recepttudásokat, amikor optimisták, és az online oktatás sikertelenségét hirdetik, amikor kiábrándultak. Víziójuk, elképzeléseik azonban be vannak szorítva abba az intézményi keretbe, amelyben kialakultak és működni szeretnének. Minden jel arra mutat, hogy módszertani, tartalmi oldalról nem sikerült egyik intézményesült csomópontban sem áttörést elérni. Se az egyetemeken, se az e-learning piacon nem születnek tömegével olyan tananyagok, amelyek sikerét látva az alkotók elégedetten hátradőlhetnének.

Ami a piaci helyzetet illeti, leginkább a kommentátorok kijelentéseire tudunk támaszkodni, hiszen az értékes tartalmak rejtve maradnak a magamfajta, neten lézengő ritterek előtt. Az egybecsengő megnyilvánulásokból azonban sejthető, hogy a felkínált tartalom jócskán alatta marad az online oktatásban érdekelt keresletnek. 15

Egy kommentátor úgy fogalmaz, hogy még nem jött el a tanulócentrikus oktatás ideje (Mendenhall é.n.). A finoman lesújtó megállapítást úgy fűzhetnénk tovább, hogy a hálózatra költözött online oktatásban intézménycentrikus modellek alakultak ki, amelyek sokkal inkább leképezik az intézményi kereteket, mint a tanulás sajátságaiból fakadó igényeket,16 A most induló CoEdu online oktatási portál a magyar viszonyok kapcsán szintén azt állapítja meg, hogy

„szakértők véleménye szerint a hazai e-learning piac jelenlegi megélénkülését hirtelen fellendülés fogja követni, ellenben nagy feladat még előttünk a technológiák és alkalmazások hasznos tartalommal való feltöltése. A legfontosabb törekvés annak elérése, hogy a technológiák és alkalmazások felől a hangsúly a hasznos tartalom felé tolódjon el.” 17

Lássuk tehát, milyen „módszertanok”, miféle oktatási gyakorlatok állítják magukról azt, hogy ismerik az online oktatás képletét! Milyen valós módszertani gyengeségek és erősségek jelennek meg bennük? Milyen intézményi meghatározottságot sejthetünk e gyakorlatok mögött? S végül, van-e esély arra, hogy a jelenlegi intézményi folyamatok a módszertan terén is áttörést eredményeznek?

Az észak-amerikai és nyugat-európai egyetemeken a „digitális” és az „online” az „offline”, hagyományos képzés kiegészítéseként jelenik meg. A kurzusokhoz kiadott egyénileg elkészített anyagokat a tanárok digitalizálják, sokszorosítják, s fel is teszik az egyetemen számukra fenntartott website-ra. Diákjaiktól esetleg e-mailben kérik a feladatokat (bár ebben az esetben valószínűleg maguknak kell majd kinyomtatniuk), amelynek alapjául internetes anyaggyűjtés szolgál, sőt talán internetes prezentációt is kérnek. A tanárok elérhetők e-mailben, a kérdésekre válaszolnak. A nagy portálok olyan megoldásokat is kínálnak, amelyeken egy-egy kurzus köré változatos kommunikációk szervezhetők; faliújság, fórum, naptár segíti megszervezni a tantermen kívüli interakciókat.18

A beszámolókból úgy tűnik, hogy a digitális és hálózati lehetőségek kihasználására (kezdetben legalábbis) nem kötelezik a tanárokat.19 A cyberutópiák kinyilatkoztatása szerencsésen találkozik a „próbáljuk ki” attitűddel, amely a személyi számítógépek tömeges elterjedésével az oktatásban is egyének sokaságát képes mozgósítani. Ez az eredeti hozzáállást úgy módosítja, hogy „ha valamit meg lehet csinálni a géppel, miért ne próbálhatnánk ki az oktatásban is”.20 Az új módszerrel aratott sikert (amely mintha a hatékonyság mérőeszköze is lehetne) miért is ne lehetne az újdonság erejéből fakadó népszerűségen lemérni,21 a kudarcokat pedig annak a számlájára írni, hogy még nem jött el az új tudás ökonómiájának ideje, a jövő azonban a korai kísérletezőket fogja igazolni.

Bármily erős mozgósító hatásuk legyen is a cyberutópiáknak, és bármily jól szolgálják is az önigazolási folyamatokat, egyelőre még nem képesek önbeteljesítő jóslatként működni. Jól mutatja ezt az a frusztrációhullám, amely az amerikai egyetemeken a hálózat oktatásba való bevonásával kapcsolatos, alulról jövő kezdeményezések tapasztalatainak leülepedésévei dagad, s fő ismérve a kiábrándultság és becsapottság-érzés.22 A számítógépek bevonása túl sok időt, energiát emészt fel, miközben (bár ezt gyakran már ki sem mondják) a hagyományos oktatási formák terén nem jelenik meg ennek semmiféle ellentételezése. A hagyományos oktatási terhek nem csökkentek jelentős mértékben, tehát – ha elfogadjuk, hogy az átadott tudás mértéke nem nőtt, és nem is a diákok lettek szemtelenül szorgalmasabbak a számítástechnika nem eredményezett hatékonyságnövekedést.

Mindez azonban a hagyományos tantermi, szemináriumi vagy előadásként megvalósuló offline képzés köré szerveződik, annak támogatására történik, és ha elvesszük ezt a kontextust a hálózaton megjelenő anyagok mögül, nem a cyberutópiák gazdag és értékes tudásarchívumát, kollektív memória-tárházát kapjuk. Ráadásul a technológia, az online és offline oktatási elemek együttélése sem mentes az ellentmondásoktól. Igen találóan világít rá erre az alábbi, elképzelt jövőbeli előadás bevezetője:

„Foglaljanak helyet. Üdvözlöm önöket az ERE102-n, a »Hogyan üzérkedjünk a semmi habjával« kurzuson, amelyen a gazdasági értelemben racionalizált oktatás alapvetéseibe vezetjük be az érdeklődőket. Azt fogjuk megtanulni, hogyan használjuk az internetet a kritikus gondolkodás előmozdítása és a hipertextben rejlő kreatív energiák felszabadítása helyett – a tudás adminisztrációjára. Javasolnám, hogy akik nagyon pörgős életet élnek, még most vonuljanak át a kávézóba egy jó erős feketére. Mindaz, amit elmondok, benne van a PowerPoint preziben, amely letölthető a weblapomról. Engem semmiképpen ne keressenek meg, ha nem tudnak belépni a honlapra. A hozzáférésekhez nekem semmi közöm. Mindazoknak, akikkel az előadásokon már nem fogunk találkozni, köszönöm, hogy feliratkoztak az ERE102-re. Várom az e-maileket. Érezzék jól magukat az életben.

Hogy hű maradjak lista-kultúránk bulletpontjaihoz, most lekapcsolom a villanyt, és megpróbálom elindítani a PowerPoint prezentációt. Reméljük, hogy működni fog a projektor. Mivel nem igazán készültem az előadásra, a slide-ok felé fordulva fogok beszélni, és úgy tervezem, hogy a listapontok közötti űrt banális kommentárokkal és nyilvánvaló féligazságokkal fogom kitölteni. Azért mutatok majd néhány szép színes grafikont is. Mindent le lehet tölteni a weboldalról. Úgy értem, mármint, hogy le lehet tölteni a fájlokat, de mivel túl nagyok, nem fogják tudni floppyra menteni őket. De bizonyára mindenkinek van nagylemeze vagy CD-írója otthon. Nos, ezek nélkül nehéz lenne a legjobbat kihozni az ERE102-ből. Szöveggyűjtemény ugye nincs, olvasmányokat nem adok meg. Minden, amire a feladatbeadáshoz szükségük lesz, benne van a PowerPoint prezentációkban. A jegyekben elsősorban azt fogom jutalmazni, mennyire pontosan sikerül átmásolni őket” (Brabazon 2001).

A leírás annyira találó, hogy nem is igényel további kommentárt. A végeredmény nyilvánvaló: az oktatás, a tanulás lehetősége mindig a másik oldalon látszik feltűnni, ott, ahol éppen nem vagyunk; s így mind a két színtéren külön-külön és együttesen is elsikkad.

Az egyetemeken burjánzó heterogén, rendezetlen és többnyire módszertani megfontolásokat nélkülöző online oktatási gyakorlatokból való kitörés ígéretével kecsegtetnek azok a neten működő oktatási keretrendszerek, amelyek az oktatási gyakorlatok összefogására, rendszerezésére jöttek létre. Itt egy vékony sávban összetalálkozik az egyetem és az online oktatási technológiák piaca.23 Az utóbbiak egyébként mindenhol szívesen hirdetik forradalmi szolgáltatásaikat, ahol tömeges oktatási igényeket lehet sejteni, így akár a szabad piacon is, komoly fizetőképes keresletet azonban a nagyvállalatok oldaláról remélhetnek.

Az online oktatási keretrendszerekből csak az angolszász közegben több mint százat számolt össze egy kanadai online távoktatással foglalkozó szervezet honlapja.24 Tudván, vagy legalábbis sejtvén, hogy a tartalom és a kereslet nem indokolna ilyen mérhetetlenül bő kínálatot, joggal tehetjük fel a kérdést, hogy mi áll a tömeges fejlesztések hátterében. Ez számunkra azért is fontos, mert közelebb visz majd az oktatási keretrendszerek kapcsán felvetett módszertani elképzelések sajátosságainak megértéséhez.

A technológia előállítása és üzemeltetése az online oktatás legdrágább – leginkább tömegesítést, szervezést és szakértelmet igénylő – része. Jogos az a feltételezés, hogy az érdekelt oktatási intézmények és szervezetek inkább a piacról fogják megvásárolni azt az informatikai alkalmazást, amely a hálózatra kerülő oktatást befogadja. Ebbe az irányba mutatnak a gazdaság informatikai és hálózati szegmensének általános – tehát általánosan bevettként elfogadott – trendjei is; az informatikai szolgáltatásokat egyre inkább erre szakosodott cégektől kell, lehet, érdemes megvásárolni, s hosszabb távon közülük is csak a nagyok maradhatnak talpon.25 Erre a hosszú távú trendre alapozhattak a változatos online oktatási technológiákat kifejlesztő vállalkozások is, amelyek komplex, nagy oktatási rendszereket kínálnak, és ezért alakulhatott ki az a sajátos helyzet, hogy oktatási technológiából már-már több van, mint online tananyagból, s minőségük mindenképpen felülmúlni látszik a tananyagokét.

Az oktatási keretrendszerek típusait az alábbiakban egy igen körültekintő kutatómunkán alapuló tanulmányból veszem át (CITE 2001), amelynek elkészítéséhez többek között felhasználták azt a már említett online lekérhető adatbázist is, amely több mint száz ilyen rendszer nyújtotta szolgáltatásokat fog át.26

© Médiakutató Alapítvány 2000–2009.   ::    Főoldal   ::    Impresszum   ::    Szerzőinkhez   ::    Beköszöntő
Keresés:
Rovatok
Archívum
Pódiumbeszélgetések

A frankfurti és a birminghami iskola. Császi Lajossal és Istvánffy Andrással Bajomi-Lázár Péter beszélget. A Budapesti Gazdasági Főiskola és a Médiakutató pódiumbeszélgetése, 2009. november 9.

Pártosság vagy pártatlanság? A mai magyar média. Médiakutató Pódiumbeszélgetés 2010. szeptember 16.

Támogatónk

A Médiakutató megjelenését az Open Society Institute magyarországi Szükségalapja támogatja.