   |
|
Lapunk 2007-es és korábbi számai kedvezményes áron (300 Ft/példány) megrendelhetőek. Rendelje meg most! 2002 nyár – Új média rovat Minerva komputerbe költözik (8/11)7. Oktatás a menedzselés bűvkörébe zárva Eleddig úgy tűnik tehát, hogy az igen rugalmas átfogó szolgáltatásokon kívül nincs olyan rendszer, amely a tananyag felépítését érintő tudományos, pedagógiai megalapozottságú oktatásmódszertani újításokra ösztönözne. A kurzusmenedzselő és oktatásmenedzselő rendszerek oktatásmódszertanon az oktatásszervezés és adminisztráció módszertanát értik, ezt azonban burkoltan összemossák az oktatás pedagógiai és kognitív ihletésű módszertanával. Tevékenységüket tudományosnak beállított, kutatásokra és publikációkra hivatkozó módszertani útmutatókban, leírásokban hirdetik potenciális vásárlóik felé, ahol is úgy tekintenek az általuk megvalósított gyakorlatra, mint „az online oktatásra”. Máskor – amennyiben a két oktatásmódszertani megközelítés egymás mellett élését felismerik – természetesnek tekintik a törést, amely az oktatás menedzselésére szakosodott és hivatalosan oktatásmódszertan névvel illetett irány és a pedagógiainak hívott módszertanok között tátong. Részletes, kvantifikálható tartalomelemzést nem végeztem a tárgykörben. A gondolatok hasonlósága azonban mindenképpen fontos mutatója annak, hogy itt egy igen erős trendről van szó. Kitűnő rendszerezését adja az ilyen marketing-célú oktatásmenedzseri recepttudásoknak a számítógépes prezentáció minden lehetséges megnyilvánulásával foglalkozó William Horton Consulting, amely anyagait a weben is szabadon hozzáférhetővé teszi.29 6. ábra: Hol van az ábrán a tudás forrásául szolgáló tananyag?
A Horton Consulting „Designing Web-based Training” című online kurzusából kölcsönzött ábra igen árulkodó a tekintetben, hogy milyen típusú módszertani tudást kell oktatásmódszertanon érteni (lásd a 6. ábrát). Az ábrán eleve nem könnyű megtalálni a tananyagot (azt a valamit, ami a tudást hordozza, amiről tudni szeretnénk, hogy mely sajátos tulajdonságai folytán válik az oktatható tudás forrásává); számos olyan webes „tartalom” veszi körül, amely nem a szigorú értelemben vett tanulást, hanem a tanulás menedzselését, az oktatási folyamat webre való konverzióját szolgálja. A maguk nemében természetesen nagyon hasznos tudások ezek; a weben publikálóknak mindenkor fel kell hívni a figyelmét, hogy kontextus hiányában minden releváns információt szabatosan el kell mondani magunkról. Fel kell arra is hívni az anyagok készítőinek figyelmét, hogy a monitoron a prezentáció új rendje érvényesül, a navigáció nehézkes és szokatlan, és mellékelni illik az információhalmaz mibenlétéről, belső szerkezetéről tájékoztató információkat. Az a valami, az a tartalom azonban, amely köré az oktatást szolgáló információs rendszert felépítik, fekete dobozként jelenik meg. A 6. ábrán is megfigyelhető moduláris megközelítés természetesen még lehetővé tenné, hogy a fekete dobozt más helyen, más kontextusban a módszertani útmutatók felnyissák, és pedagógiai értelemben megalapozott módszertani tartalommal töltsék meg. Ehelyett valami más, valami egészen sajátos történik. A módszertani útmutatók adottnak veszik az oktatás szervezés online megteremtett kereteit – melyek, mint láttuk, az egyetemi, illetve a még formalizáltabb vállalati viszonyokat képezik le –, és ehhez szabják az ideális tartalom jellemzőit. Mintha a jó tartalom természetéhez úgy férnénk közelebb, hogy az oktatási kontextust befordítjuk a tananyagba. Ez a viszonyrendszer vetítődik bele a tananyagokba, magukba a szövegekbe, a szövegek mélyrétegeibe. Ennek a tükörjátéknak a legeklatánsabb megnyilvánulása az a széles körben és igen melegen javallt gyakorlat, amely – az egyértelműség jegyében – a szöveg előtt és után rövid összefoglalást iktat be.
És a lecke végén:
A fenti szövegekben látszólag egy előzékeny „hang” szól hozzánk, jótét tájékoztató szándékkal. Előbb rendszerezve bemutatja a tanulandókat, nehogy magából a szövegből ne derüljön ki a felhasználó számára, hogy miről is van szó, esetleg átugorja, ha már ismerős a tárgykörben, majd összefoglalja, hogy könnyebben emlékezhessen rá, ellenőrizhesse, hogy megértette-e, és nem kerülte-e el a figyelmét éppen a lényeg. Valójában ezek a szövegbetétek a számonkérhetőség elvét kódolják bele a szövegbe, és végzetesen le is zárják az értelmezést. Már az elején figyelmeztetik a diákot, hogy ajánlott a szöveg egydimenziós megközelítése, a lecke végén pedig még alattomosabban közlik vele, hogy milyen tudás erejéig vált beszámoltathatóvá. Ami, ha úgy tetszik, tisztességesebb, mint olyan kafkai helyzetbe kerülni, ahol már a számonkérhetőség játékszabályai sem ismeretesek. Kérdéses azonban, hogy mindez miféle tudásszerzési, tudásrendszerező előnyt kínál fel. Nem is beszélve arról a buktatóról, hogy a merev, formalizált számonkérés a legkiszámíthatatlanabb, mert nem számol azokkal a tényezőkkel, amelyek a világban való eligazodásban a leginkább segítségünkre vannak: a józan ésszel, a világ értelmezhetőségére vonatkozó beállítódásunkkal, valamint az együttműködési elvárással. Pedig ezek azok az elvek, amelyek az emberek közötti kommunikációban eredendően benne rejlő nyitottságok ellenére biztosítják a megértés élményét és a kooperációt. Aki a mindennapi kommunikációban ezeket az elveket felrúgja, azt eszelősnek nézik, vagy őrületbe kergeti partnerét. A fenti gyakorlat védelmében természetesen felhozható, hogy a távoktatásból az oktatás számos olyan formalizálatlan eleme hiányzik, amelyre a hagyományos oktatási közeghez szokva esetleg fel sem figyeltünk, és így alapvető információkat (a lecke témáját, amelyet esetleg csak a második részben, egy kitérő jellegű bevezetés után érintünk, a számonkérhető tudás elemeket stb.) elfelejtenénk közölni. Tény, hogy tudatosítanunk kell: ebben a műfajban nincs élet a hálózaton kívül. Ha „offline” is találkozunk, akkor is nagy segítség a mindenki által elérhető információs felület, amely számos egyedi kommunikációs aktustól kíméli meg az elfoglalt, egymástól távoli, egymást esetleg alig ismerő résztvevőket. Tény, hogy a műfajban esetlenül mozgó tananyagfejlesztőknek egyszerű, könnyen uralható hangnemet kell kölcsönöznünk. Tény az is, hogy a távoktatás új szokásait leginkább a rutinteremtés révén tehetjük általánossá. Mindezt a gyakorlatias recepttudást oktatásmódszertannak beállítani komoly tévedés: nem a tudás átadásának módszeréről van itt szó, hanem a tudásátadás közegének adminisztrációjáról, változatos, egymást átfedő szempontok szerint.
© Médiakutató Alapítvány 2000–2009. :: Főoldal :: Impresszum :: Szerzőinkhez :: Beköszöntő
| |
Lapozás
Rovatok
Archívum
Választás Hargitai Lilla: Érez vagy gondolkodik a magyar választópolgár? Dányi Endre: Zöldi László: Mátay Mónika: Politika Közszolgálat Bajomi-Lázár Péter: Közszolgálati televíziózás Közép- Kelet- Európában Buzder Lantos Gábor: Új média Benda Klára: Történelem Szabó Krisztina: A személyzet bosszúja: Mailáth országbíró meggyilkolása Kritika Vargha Dóra: Pódiumbeszélgetések
A frankfurti és a birminghami iskola. Császi Lajossal és Istvánffy Andrással Bajomi-Lázár Péter beszélget. A Budapesti Gazdasági Főiskola és a Médiakutató pódiumbeszélgetése, 2009. november 9. Pártosság vagy pártatlanság? A mai magyar média. Médiakutató Pódiumbeszélgetés 2010. szeptember 16. Támogatónk
A Médiakutató megjelenését az Open Society Institute magyarországi Szükségalapja támogatja. Partnereink
Magyar Kommunikációtudományi Társaság Sajtószabadság Központ (rendszeres tevékenységét források hiányában megszüntette) |
| ||||||||||||||||||||
